Es fácil decir no a una nueva idea, porque toda idea nueva incomoda: rompe rutinas, cuestiona certezas, obliga a revisar prácticas que durante años parecían suficientes y nos pone frente a una posibilidad que a veces preferimos evitar: tal vez el problema no está en lo que hacen los otros, sino en la forma como nosotros estamos mirando la realidad... nuestros PARADIGMAS.
Un paradigma es el marco desde el cual una comunidad define qué considera verdadero, relevante y posible. Por eso, cambiar de paradigma no significa agregar una herramienta nueva al mismo modo de pensar, sino modificar las reglas desde las cuales interpretamos la realidad y actuamos sobre ella.
Las ciencias sociales conocen bien
esa tensión. Durante mucho tiempo fueron presionadas a validarse bajo el modelo
de las ciencias naturales: observar, medir, calcular y predecir. Esa herencia
positivista redujo muchas veces lo humano a conducta observable, dejando en
segundo plano el sentido de la acción, la experiencia vivida, la emoción, la
intención y el mundo de significados desde el cual las personas actúan.
En el campo de la educación, esta ha
sido una batalla constante[1]. Durante
décadas predominó la idea de que el proceso pedagógico debía centrarse en la enseñanza
y el aprendizaje se daba por defecto. Es decir, si un profesor explicaba
correctamente y aplicaba las técnicas adecuadas, el estudiante debía aprender;
si no aprendía, el problema seguramente estaba en el estudiante. El aula operaba así
bajo una comunicación mecánica: alguien transmitía, otros recibían, repetían y
eran evaluados por su capacidad de reproducir lo dicho.
Pero la educación empezó a
transformarse cuando comprendió que enseñar no garantiza aprender y que el
estudiante no es un simple objeto pedagógico, sino un interlocutor con saberes
previos, experiencias, emociones y formas propias de interpretar el mundo. Allí
la comunicación dejó de ser simple transmisión y empezó a entenderse como
encuentro, construcción de sentido y diálogo alrededor de un interés común.
En los proyectos de alto impacto
pasa algo semejante. La gestión social tradicional ha estado demasiado centrada
en explicar los proyectos. Se hacen reuniones, se presentan los impactos y sus
respectivas medidas de mitigación o compensación, se entregan piezas
informativas, se levantan actas y se espera que, si todo se hizo correctamente,
la comunidad comprenda y acepte. Cuando eso no ocurre, la explicación suele ser
conocida: falta información, la comunidad no entiende, están manipulados o,
simplemente, se resisten al cambio.
Quizá el problema sea más profundo.
Quizá porque la intención comunicativa no está orientada al entendimiento sino estratégicamente
a la aceptación; es decir, la comunidad aparece entonces como destinataria de
mensajes, como audiencia que debe ser persuadida, como actor que debe ajustar
su conducta a una decisión ya tomada. Se informa, pero no siempre se escucha;
se explica, pero no siempre se comprende.
Así
como la educación tuvo que pasar de la enseñanza al aprendizaje, la gestión
social debe revisar si su centro sigue siendo la explicación del proyecto o si
está preparada para comprender el sentido de la acción que define cada territorio.
Porque las comunidades no son una
hoja en blanco donde se deben consignar los proyectos; éstos llegan y son recibidos
en un marco histórico cargado de símbolos, y la huella de muchas heridas, expectativas
y temores que han dejado las experiencias previas con el Estado y las empresas,
porque un proyecto no solo interviene un espacio físico, sino que entra en un
mundo de vida ya construido.
Si
en la educación, el gran giro de Paradigma fue pasar de la Enseñanza al
Aprendizaje, ¿hacia dónde debemos girar nuestro Paradigma en la gestión
social de los proyectos del Alto Impacto?
[1] VECINO,
Pico Alvaro. De La Teoría De La Acción A La
Acción Pedagógica. Monografía de grado a la
especialización e Docencia Universitaria. Universidad Industrial de Santander,
1997.
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